Handicap psychique : les freins de l’aide à domicile !

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Résumé : Les personnes souffrant de troubles psychiques doivent pouvoir bénéficier d’une aide à domicile spécifique. Une étude publiée en juin 2016 par l’Observatoire Handéo apporte des éclaircissements sur leurs besoins en termes d’accompagnement.

Par Handicap.fr / Aimée Le Goff, le 21-07-2016

Effrayante, la schizophrénie ? Peu handicapante, la dépression chronique ? Ces affirmations alimentent encore trop de préjugés sur les troubles psychiques, véritables handicaps invisibles. Comment favoriser l’intégration sociale des personnes qui en souffrent et leur garantir un soutien de qualité ? L’Observatoire national des aides humaines, porté par Handéo, publie une étude sur les besoins d’accompagnement et les freins à un système d’intervention adapté.

Quels troubles psychiques ?

En Alsace, en Aquitaine et dans le Limousin, six services d’aide à domicile sont au centre de l’enquête. Ses auteurs entendent par « handicap psychique » tout trouble nécessitant un suivi médical régulier, mettant en cause les capacités cognitives et induisant des interactions sociales difficiles, voire un isolement total. La bipolarité, la dépression sévère et la schizophrénie figurent parmi les cas étudiés. « Les troubles du spectre autistique ou les syndromes tels qu’Alzheimer n’ont pas été pris en compte, même s’ils peuvent être associés », précise Cyril Desjeux, directeur de l’Observatoire.

Intervenir à deux

Pour Roselyne Touroude, membre du Comité d’orientation d’Handéo, les auxiliaires de vie « peuvent contribuer très efficacement à retrouver une meilleure estime de soi ainsi qu’à renforcer les liens sociaux. » Pour ces raisons, l’accompagnement est à réformer, selon le rapport. Comment ? En adaptant au mieux les formations d’aide à domicile. Les observateurs préconisent entre autres un système d’interventions en binômes : « Ce système permet de faire intervenir un aidant connu de la personne en cas de remplacement et d’éviter les situations imprévues, qui peuvent provoquer de la tension ou de l’anxiété », ajoute M. Desjeux.

Des formations plus spécifiques

L’Observatoire estime que le personnel aidant doit également avoir une connaissance aiguisée du handicap psychique afin d’éviter les mauvaises interprétations face à certains comportements. « Une fatigue extrême pourra passer pour de la paresse alors qu’il s’agira des effets secondaires d’un traitement, poursuit le directeur. Surtout, il est primordial d’écouter les envies de la personne et de stimuler ses capacités. Même si elle est en possession de toutes ses capacités physiques, elle ne veut pas forcément les utiliser. Le rôle de l’aidant est de lui redonner le goût de faire les choses. »

Un grand besoin de flexibilité

Parce que la plupart des troubles psychiques sont évolutifs, les plans d’accompagnement doivent pouvoir s’adapter en termes de volumes horaires. Cyril Desjeux juge important que ceux-ci ne soient pas figés. « Nous parlons de maladies fluctuantes. Celles-ci nécessitent un accompagnement plus ou moins intense selon les périodes, affirme-t-il. Après une hospitalisation par exemple, il faudra préparer le retour au domicile. À d’autres périodes, le plan d’aide pourra être allégé. »

La PCH trop difficile d’accès

Les résultats du rapport sont on ne peut plus clairs : formations plus spécialisées, volumes horaires flexibles, mises en pratique permettant d’apporter un réel mieux-être. Le principal frein à ce type d’accompagnement ? La reconnaissance du handicap lui-même ! « Pour obtenir la Prestation de compensation du handicap (PCH), les questions posées concernent surtout les capacités physiques et motrices d’une personne. Il est encore très difficile de prouver qu’on souffre d’un trouble psychique, qui est un handicap à part entière », regrette M. Desjeux. Le chemin de la reconnaissance reste encore long. Si les plans d’aide à domicile méritent des améliorations, le premier pas vers un réel processus de soin passe surtout par une modification du regard porté sur les troubles psychiques.

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Adolescents, le grand chahut cérébral- article du journal Le Monde

Adolescents, le grand chahut cérébral

LE MONDE SCIENCE ET TECHNO | Par Florence Rosier

« Une idée derrière la tête« . QUENTIN BERTOUX / AGENCE VU

« L’année dernière, j’ai grandi de 16 centimètres. » Jeune Américain de 16 ans, Holden vient d’être viré de son lycée. Le motif  ? « Avoir foiré en quatre matières, et pour le manque d’application et tout. » Le roman culte de J. D. Salinger, L’Attrape-cœurs (1951), narre sa fugue à New York, mégapole peuplée de solitudes glacées. Les états d’âme adolescents qu’il dépeint n’ont pas vieilli. Avec un humour ravageur, Holden confie son désenchantement face à la perte de l’innocence enfantine  ; sa déprime face à l’injustice du monde  ; son désarroi face aux aléas de sa vie sentimentale et sexuelle (« Je vous jure, ça me dépasse »). Son corps a grandi, son cerveau aussi a subi quelques tempêtes.

Que se passe-t-il dans la tête d’un ado  ? Durant ces années charnières, suspendues entre l’enfance et l’univers adulte, ces jeunes subissent, interdits, de ­violentes métamorphoses corporelles et psychiques. Surtout, ils restent confrontés à ce défi  : affirmer leur identité et construire leur vie. « Entre 15 et 25 ans, nos schémas familiaux et nos codes ­sociaux sont totalement bouleversés. […] Se déterminent, en très peu d’années, les facteurs qui nous permettront de répondre ou non aux attentes qui sont exigées de nous ­depuis l’enfance et qui peuvent se résumer en trois mots  : “Tu dois réussir” », relève le psychiatre David Gourion dans La Fragilité psychique des jeunes adultes : 15-30 ans  : prévenir, aider et accompagner (Odile Jacob, 432 p., 24,90 euros).

Période critique

L’adolescence débute avec la puberté. Mais elle s’achève bien après, avec l’autonomie sociale du jeune adulte – c’est-à-dire, dans notre société, de plus en plus tard. Mais cette période peut aussi être vue comme une longue phase de maturation du cerveau. «  Le cerveau continue de maturer jusque après l’âge de 25 ans. Et l’adolescence semble être, après la période périnatale, une seconde “période critique” du développement  », indique Monique Ernst, psychiatre à l’Institut national américain de la santé mentale.

Qui pilote ces changements cérébraux  ? Le bombardement hormonal de la ­puberté intervient sûrement. « On trouve des récepteurs aux hormones sexuelles dans tout le cerveau, à des concentrations variables selon les régions  », note Anne-Lise Goddings dans l’ouvrage collectif Brain Crosstalk in Puberty and Adolescence (« diaphonie du cerveau à la ­puberté et à l’adolescence  », Springer, non traduit), coordonné par la Fondation Ipsen. Mais, dans cette maturation cérébrale, les facteurs génétiques jouent aussi un rôle central, modulé par l’environnement et par ce « pilonnage  » hormonal.

Il existe deux grandes vagues de plasticité cérébrale. L’une, très précoce, déferle à la fin du développement fœtal et durant la petite enfance. Quant à la seconde, elle se déploie à l’adolescence. Durant ces deux périodes, des réseaux de neurones se font ou se défont, s’affinent ou se ­remodèlent au gré de nos expériences et de nos apprentissages. Ces processus, en réalité, façonnent notre cerveau tout au long de la vie. Mais ils sont bien plus ­intenses durant nos deux premières ­décennies. Surtout, « la maturation cognitive du cerveau n’est pas un processus ­linéaire ni synchrone, en particulier à l’adolescence  », résume la professeure Marie-Odile Krebs, psychiatre, chef de service à l’hôpital Sainte-­Anne, à Paris, et directrice d’une équipe de recherche à l’Institut ­national de la santé et de la recherche ­médicale (Inserm).

« Gènes jardiniers  »

Commençons par l’échelle microscopique. L’adolescence est ici marquée par un étrange phénomène  : la balance entre les systèmes d’excitation et d’inhibition des circuits de notre cortex cérébral se ­déséquilibre. Les synapses inhibitrices ­augmentent, tandis que les synapses ­excitatrices diminuent. Cela se traduit, à l’examen du cerveau par électroencé­phalo­gramme, par une disparition des « ondes gamma  » lorsque l’adolescent ­accomplit certaines tâches cognitives. Des ondes parfaitement visibles chez l’enfant ou l’adulte qui réalise ces mêmes ­tâches. « Dès les phases précoces de l’adolescence, elles se désynchronisent  », explique Alain Prochiantz, spécialiste du développement du système ­nerveux, professeur au Collège de France. Un phénomène découvert par Wolf Singer, directeur émérite de l’Institut Max Planck pour la ­recherche sur le cerveau, à Francfort.

Passons à l’échelle supérieure  : celle des structures cérébrales. David Gourion compare volontiers notre encéphale à un « magnifique jardin  ». Pour qu’il fructifie, il faut quatre étapes, raconte-t-il. D’abord, « planifier et planter  ». C’est la mission des « gènes jardiniers  » du développement ­cérébral. Cependant, ils ne déterminent qu’une ébauche grossière de la façon dont pousseront « les roses ou les azalées  » – et les pensées – de notre cerveau. Ils ­tracent des « lignes de force  » de notre personnalité  : notre tendance à être anxieux, à ­réguler nos émotions… « Fait ­notable, ­l’influence des gènes dans le développement du cerveau varie selon les régions ­cérébrales  », indique la docteure Ernst.

Câblage de neurones

La deuxième étape de cette « culture ­cérébrale  » est celle de « la germination des jeunes pousses  ». Ce sont nos ­réseaux de neurones  : ils forment des dédales de plus en plus complexes et de mieux en mieux organisés. Leur câblage se poursuit pendant toute l’enfance, ­culminant à la prépuberté. Le professeur Jay Giedd, de l’université de Californie, à San Diego, est ici un pionnier. Dès la fin des années 1990, ce psychiatre a suivi l’évolution du cerveau de jeunes enfants et d’adolescents grâce à l’imagerie cérébrale par ­résonance ­magnétique (IRM cérébrale). En 1999, il a montré, dans Nature Neuroscience, que la « matière grise  » et la « matière blanche  » du cerveau, entre 4 et 20 ans, suivent des parcours évolutifs très différents. La ­matière grise, c’est cette fine écorce qui entoure notre ­cerveau  : le cortex, très ­riche en cellules nerveuses (les neurones), est la partie la plus évoluée. L’épaisseur de ce cortex ne cesse d’augmenter, de la naissance à la prépuberté… pour ­décroître ­ensuite, les filles devançant les garçons en moyenne d’un an dans cette régression.

Quant à la « matière blanche  », elle croît de façon linéaire tout au long de l’enfance et de l’adolescence. C’est la troisième étape de ce jardinage cérébral  : « Mettre les tuteurs et faire les ­boutures  ». En clair, il s’agit de « myéliniser  » une majorité de nos fibres nerveuses, c’est-à-dire de les ­envelopper d’une gaine isolante  : la myéline. Les régions très myélinisées forment la « substance blanche  ». Cette myéline accélère la propagation de l’influx nerveux d’un facteur 50 à 100. Elle renforce ainsi la connectivité – donc l’efficacité – des ­circuits cérébraux.

Perte de ­matière grise, gain de matière blanche

Dernière étape  : « La saison de la taille.  » C’est le temps d’un « élagage  » des ­connexions inutiles entre les neurones. Car notre cerveau produit bien trop de synapses  : toute notre vie, nous éliminons des synapses inutiles. Mais l’adolescence est une période de coupe massive  : d’où cet amincissement du cortex après le pic de la prépuberté.

Ainsi donc, cette époque de la vie est à la fois une perte et un gain. Sur les plans psychologique et social, d’abord  : c’est un adieu à l’enfance, assorti d’une longue conquête d’autonomie. Sur le plan anatomique, ensuite  : c’est une perte de ­matière grise et un gain de matière blanche. « On perd en potentialité, mais on gagne en ­fiabilité  », relève le professeur Jean-Luc Martinot, pédopsychiatre, directeur de ­recherche (Inserm, Orsay, Maison de ­Solenn, à Paris). En bref, on se spécialise.

Mise en évidence de l’amincissement de la matière grise entre l’âge de 5 et 20 ans. NITIN GOGTAY ET AL. PNAS 2004

Par ailleurs, « la maturation de la substance grise progresse d’arrière en avant  », résume le chercheur. Celle-ci commence dans les régions postérieures du cerveau, dans des aires qui reçoivent les informations sensorielles. Puis elle gagne les ­régions antérieures du cortex préfrontal, qui contrôlent les émotions, les comportements sociaux… Autre point important  : il existe des différences entre filles et garçons. Par exemple, la maturation des régions limbiques, épicentres des émotions et de la mémoire, est plus ­précoce chez les filles.

Quid des capacités cognitives de l’ado  ? « Les progrès cognitifs, durant la deuxième décennie de vie, viennent en grande part de la connectivité accrue entre des régions éloignées du cerveau  », note Jay Giedd. ­Selon David Gourion, le pic de nos ­performances cognitives est atteint entre 20 et 25 ans. « Nos capacités d’adaptation aux changements sont optimales ­entre 15 et 30 ans, tout comme nos capacités mnésiques d’encodage. »

L’âge des dissonances

Mais l’adolescence est aussi l’âge des dissonances. « Il existe un décalage entre la maturation du système des émotions, de la cognition et celui de la motivation  », explique Monique Ernst. Les régions sous-corticales, enfouies dans le cerveau, se développent avant les régions corticales. Or ces aires très primitives, comme les noyaux gris centraux ou le système limbique, sont des épicentres des émotions, du système de récompense et de plaisir.

« L’adolescent est un peu sous-cortical », dit avec tendresse Marie-Odile Krebs. Chez lui, le cerveau émotionnel prend le pas sur le cerveau rationnel. Pour caricaturer les choses, l’ado agit et réfléchit ensuite. « C’est peut-être un avantage évolutif. Si l’on réfléchissait trop avant d’agir, on ne ferait plus rien. » Un fonctionnement singulier qui entraîne la recherche de nouvelles expériences mais aussi des prises de risque. Le début de la prise d’alcool et de cannabis, par exemple, a un pic entre 15 et 20 ans.

Lire aussi : Un jeune sur dix en souffrance

En 2006, Monique Ernst a proposé un modèle à trois entrées pour rendre compte des comportements à cet âge. Face à un stimulus (des copains qui proposent un joint, par exemple), l’adolescent balance entre l’approche et l’évitement. Sa décision est censée être contrôlée par le cortex préfontal, mais la cinétique de maturation des trois systèmes diffère ­radicalement. « Ceux d’approche et d’évitement voient leur efficacité augmenter jusqu’à 20-25 ans puis diminuer. En revanche, l’efficacité du système de contrôle augmente de façon linéaire, détaille ­Monique Ernst. Du coup vient un âge où les systèmes d’approche et d’évitement sont plus efficaces que celui de contrôle. »

Interactions humaines

A cela s’ajoute une hiérarchie des ­valeurs propre à l’adolescent  : chez lui, les stimuli sociaux l’emportent sur des ­moteurs comme l’argent ou la protection de soi. Une équipe anglaise a demandé à des volontaires de décrire des situations supposant de ressentir des émotions ­sociales. Leur cerveau, en parallèle, était scanné par IRM fonctionnelle  : « Lorsque les adolescents pensent à des émotions ­sociales primaires, comme la peur, ils utilisent leur cerveau différemment des adultes  », raconte ­Sarah-Jayne Blakemore, de l’University College de Londres, sur le site du Collège de France. Ce travail a été ­publié en 2009 dans le Journal of Cognitive Neuroscience.

« Nous commençons à peine à mesurer l’importance cruciale de tous les processus ­sociaux à l’adolescence dans la mise en place des fonctions cérébrales, ­regrette Monique Ernst. Nous savons ce qu’il ­advient des bébés qui souffrent d’une ­carence d’interactions humaines. A l’adolescence aussi, ce manque pourrait avoir de profonds effets délétères, tout comme la présence chronique de stress sociaux. » Or, notre époque est marquée par « une épidémie de solitude  », relève le docteur Gourion.

La croissance du « jardin cérébral  » de l’adolescent dépendra du terreau où il s’épanouira – ou non. Le mode d’emploi d’un terreau fertile  ? « C’est un peu les ­conseils de Mme Michu, admet Marie-Odile Krebs, mais l’impact physiologique est réel. Faire du sport, bien dormir, manger des ­aliments frais, limiter les stress sociaux ou apprendre à bien les gérer… » Et se doter d’une prévention efficace contre les abus de drogues « avant l’adolescence, qui est une période de transgression  ».

Troubles psychiatriques

En somme, l’adolescence est un âge d’extrêmes, avec ses génies et ses victimes. C’est le temps des illuminations et de la créativité boostée par le rejet des ­modèles établis. C’est Rimbaud qui cisèle, à 17 ans, son Bateau ivre  ; c’est Evariste ­Galois composant une théorie mathématique fameuse, à la veille de sa mort en duel, à 20 ans. Mais ce sont, aussi, ces jeunes marchant sur un fil, au bord de basculer. « Le cerveau des ados est propice aux symptômes “presque psychotiques” », note Marie-Odile Krebs  : près d’un sur deux présente des pensées magiques ou des expériences perceptives inhabituelles.

Mais pourquoi les troubles psychiatriques émergent-ils à cette période  ? Il faut la rencontre de trois facteurs  : une cinétique de maturation cérébrale bouleversée  ; un environnement neurotoxique  ; et un terrain individuel vulnérable, en raison d’un fonds génétique ou d’un parcours de vie accidenté. « Dans la schizophrénie, on observe une réduction exagérée du ­nombre de synapses inhibitrices et excitatrices et une myélinisation déficiente, ­notamment dans le cortex préfrontal  », ­relève Marie-Odile Krebs. Autre observation  : dans la schizophrénie, les fameuses « ondes gamma  » – celles qui se désynchronisent à l’adolescence – perdent aussi leur synchronie.

Prévenir plutôt que guérir

La prévention est le leitmotiv, l’obsession des psychiatres. Ils voient les effets désastreux d’un retard de diagnostic ou de prise en charge. Or, l’évolution des troubles psychotiques qui débutent, pris en charge à temps, peut être enrayée. « A 15 ou 17 ans, on peut traiter un trouble anxieux léger par des conseils simples, comme faire de la relaxation, indique le docteur Gourion. De même, chez une fille de 16 ans qui présente des facteurs de vulnérabilité, deux ou trois consultations ­peuvent suffire pour lui expliquer que, pour elle, le cannabis n’est pas une bonne idée. » Trop souvent, il voit en ­consultation des jeunes de 30 ans qui n’ont jamais été suivis. « A cet âge, on a déjà perdu une bonne part de plasticité neuronale  », déplore-t-il. Une consolation, toutefois : « A 30 ans, on est généralement plus motivé par son bien-être et par le fait de s’occuper de sa santé  », relativise Monique Ernst.

Jean-Luc Martinot est partenaire d’un vaste projet de suivi des adolescents dans huit villes européennes. Son but  : comprendre comment les interactions entre facteurs biologiques et environnementaux influencent la santé mentale des jeunes. En 2015, ce consortium a montré la vulnérabilité au cannabis accrue du ­cerveau des garçons  ; un travail publié dans JAMA Psychiatry. Autre résultat  : chez des adolescents qui passent plus de neuf heures par semaine devant des jeux vidéo, les chercheurs ont observé une augmentation de la taille des aires cérébrales qui interviennent dans les circuits de la récompense.

Lire aussi : Adolescence, quand le cerveau se remodèle

Ce consortium a aussi suivi 2 400 jeunes de 14 ans pour connaître leurs facteurs de vulnérabilité à l’alcool. Le « verdict  » a été publié en 2014 dans Nature  : dans 70 % des cas, les chercheurs peuvent prédire si l’adolescent deviendra un buveur excessif dans les deux années à venir, par l’analyse de quarante facteurs. L’IRM révèle notamment que, chez les jeunes à risques, certaines régions sont hypoactives lorsqu’ils ­vivent une expérience satisfaisante.

Pourquoi certains parviennent-ils à se reconstruire après un traumatisme ­psychique  ? « Chez des adolescents résilients, nous avons trouvé des modifications du corps calleux [ce large faisceau de fibres nerveuses très myélinisées qui relie les deux hémisphères cérébraux], mais aussi des traits de personnalité  », indiquent Jean-Luc Martinot et André Galinowski, de l’Inserm. Un travail publié en 2014 dans Psychological Medicine.

Se construire ou se reconstruire  : tel est bien l’enjeu à cet âge exaltant, alchimie d’émotions, de sensations et d’illuminations. « Et d’ineffables vents m’ont ailé par instants  », murmurait Rimbaud, embarqué dans les folles aventures de son ­Bateau ivre.

Florence Rosier – Journaliste au Monde

 

(Re)connaître le handicap psychique pour permettre l’insertion par le travail des personnes touchées

Miroir Social

Méconnu et mal pris en charge, le handicap psychique touche pourtant un nombre croissant de personnes, estimé à 600 000 en France en 2012. Cyclique, cette pathologie est souvent associée à tort au handicap mental. Elle apparaît en général en fin d’adolescence sous forme de troubles bipolaires, de schizophrénie ou de dépression. Mais elle touche aussi un nombre grandissant d’adultes en proie à l’épuisement professionnel. L’enjeu de la prise en charge consiste à stabiliser l’état psychique des gens pour leur permettre de retrouver la confiance en eux, comme tout citoyen au sein de notre société.

Le handicap psychique est le mal-aimé de la politique de santé publique.

Or le handicap psychique est le mal-aimé de la politique de santé publique. Si la loi du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des handicapés » reconnaît bien le handicap psychique et estime qu’il doit être compensé, ….

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

Bulletin officiel de l'éducation nationale

Le Bulletin officiel de l’éducation nationale publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des B.O. spéciaux.

Scolarisation des élèves en situation de handicap
Unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis), dispositifs pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier et le second degrés

NOR : MENE1504950C
circulaire n° 2015-129 du 21-8-2015
MENESR – DGESCO A1-3

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie-directrices et directeurs académiques des services de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ou en charge de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés ; aux inspectrices et inspecteurs de l’éducation nationale enseignement technique et enseignement général ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie-inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux chefs d’établissement ; aux professeurs
La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 relative à la scolarisation des élèves en situation de handicap à l’école primaire ; actualisation de l’organisation des classes pour l’inclusion scolaire (Clis) et abroge la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 relative au dispositif collectif au sein d’un établissement du second degré à l’exception du point 4.3
La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées dispose que le parcours de formation des élèves en situation de handicap se déroule prioritairement en milieu scolaire ordinaire.
La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République a introduit dans le code de l’éducation le concept d’école inclusive et engage tous les acteurs dans une nouvelle conception de la scolarisation des élèves en situation de handicap.
À compter du 1er septembre 2015, qu’ils soient situés dans une école, un collège ou un lycée, les dispositifs de scolarisation des établissements scolaires destinés aux élèves en situation de handicap sont dénommés unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis). L’appellation « classe pour l’inclusion scolaire » (Clis) est donc remplacée par « unité localisée pour l’inclusion scolaire – école » (Ulis école). Les Ulis, dispositifs ouverts, constituent une des modalités de mise en œuvre de l’accessibilité pédagogique.
Les élèves orientés en Ulis sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements.
La présente circulaire a pour objet d’actualiser les indications relatives aux modalités d’organisation et de fonctionnement de ces dispositifs.
Une circulaire spécifique est consacrée aux Ulis des lycées professionnels.
1. Dispositions générales
Public visé
Les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), au sein des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), ont pour mission de définir le parcours de formation de l’élève dans le cadre de son projet de vie.
La CDAPH se prononce sur les mesures propres à assurer la formation de l’élève en situation de handicap, au vu de son projet personnalisé de scolarisation (PPS). Elle peut notamment orienter un élève vers une Ulis qui offre aux élèves la possibilité de poursuivre en inclusion des apprentissages adaptés à leurs potentialités et à leurs besoins et d’acquérir des compétences sociales et scolaires, même lorsque leurs acquis sont très réduits.
1.1 – L’organisation des Ulis correspond à une réponse cohérente aux besoins d’élèves en situation de handicap présentant des :
– TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales ;
– TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;
– TED : troubles envahissants du développement (dont l’autisme) ;
– TFM : troubles des fonctions motrices ;
– TFA : troubles de la fonction auditive ;
– TFV : troubles de la fonction visuelle ;
– TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).
Ces dénominations ne constituent pas, pour les Ulis, une nomenclature administrative. Elles permettent à l’autorité académique de réaliser une cartographie des Ulis en mentionnant les grands axes de leur organisation et offrent à l’ensemble des partenaires une meilleure lisibilité.
La constitution du groupe d’élèves d’une Ulis ne doit pas viser une homogénéité absolue des élèves, mais une compatibilité de leurs besoins et de leurs objectifs d’apprentissage, condition nécessaire à une véritable dynamique pédagogique.
1.2 – Les modalités d’organisation et de fonctionnement
Les Ulis constituent un dispositif qui offre aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés dans le cadre de regroupement et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation.
Elles sont parties intégrantes de l’établissement scolaire dans lequel elles sont implantées.
Le projet de l’Ulis peut prévoir l’affectation par l’inspecteur d’académie-directeur académique des services de l’éducation nationale, d’un personnel assurant les missions d’auxiliaire de vie scolaire collectif. Le personnel AVS-Co fait partie de l’équipe éducative et participe, sous la responsabilité pédagogique du coordonnateur de l’Ulis (défini en 1-4), à l’encadrement et à l’animation des actions éducatives conçues dans le cadre de l’Ulis :
– il participe à la mise en œuvre et au suivi des projets personnalisés de scolarisation des élèves ;
– à ce titre, il participe à l’équipe de suivi de la scolarisation ;
– il peut intervenir dans tous les lieux de scolarisation des élèves bénéficiant de l’Ulis en fonction de l’organisation mise en place par le coordonnateur. Il peut notamment être présent lors des regroupements et accompagner les élèves lorsqu’ils sont scolarisés dans leur classe de référence.
Il exerce également des missions d’accompagnement :
– dans les actes de la vie quotidienne ;
– dans l’accès aux activités d’apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles) ;
– dans les activités de la vie sociale et relationnelle.
En conséquence, l’orientation en Ulis ne répond pas aux besoins des élèves qui nécessitent, sur tous les temps de scolarisation, y compris sur les temps de regroupement, l’accompagnement par une personne chargée d’une aide humaine individuelle ou mutualisée. Cette restriction ne s’applique pas lorsque cet accompagnement est induit par la nécessité de soins physiologiques permanents.
L’organisation pédagogique de l’Ulis relève d’un co-pilotage entre l’IEN-ASH, l’IEN de circonscription ou le chef d’établissement. Elle est placée sous la responsabilité du directeur de l’école ou du chef d’établissement qui :
– procède à l’admission des élèves dans l’école ou à l’inscription des élèves dans l’établissement après notification de la décision de la CDAPH ;
– veille au respect des orientations fixées dans le PPS et à sa mise en œuvre ;
– s’assure que le projet d’école ou d’établissement comporte un volet sur le fonctionnement de l’Ulis et prend en compte les projets personnalisés de scolarisation.
L’admission de l’élève est préparée en amont par l’enseignant référent, en lien avec la famille, en transmettant le projet personnalisé de scolarisation au directeur d’école ou au chef d’établissement. Une équipe de suivi de la scolarisation telle que définie au D. 351-10 du code de l’éducation doit être réunie au cours de l’année scolaire de l’arrivée de l’élève dans le dispositif.
Les objectifs d’apprentissage envisagés pour les élèves bénéficiant de l’Ulis requièrent des modalités adaptées nécessitant des temps de regroupement dans une salle de classe réservée à cet usage. Une attention particulière doit être portée aux conditions d’accessibilité de ces salles et aux moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, conditions requises d’hygiène et de sécurité…).
Les élèves bénéficiant de l’Ulis participent aux activités organisées pour tous les élèves dans le cadre du projet d’école ou d’établissement.
Les élèves bénéficiant de l’Ulis sont des élèves à part entière de l’établissement scolaire, leur classe de référence est la classe ou la division correspondant approximativement à leur classe d’âge,  conformément à leur projet personnalisé de scolarisation (PPS). Ils bénéficient de temps de regroupement autant que de besoin.
1.3 – Les partenariats
La place de la famille
Le rôle de la famille est réaffirmé à chaque étape de la scolarisation de son enfant. La famille est membre de l’équipe de suivi de scolarisation, elle peut être représentée ou assistée si elle le souhaite par toute personne de son choix.
Les collectivités territoriales
– L’association des collectivités territoriales permet de créer les conditions favorables au bon fonctionnement des Ulis (disponibilité de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement de certaines dépenses…). Elle doit donc être activement recherchée ;
– Le transport adapté prévu aux articles R. 213-13 à R. 213-16 du code de l’éducation des élèves bénéficiant de l’Ulis, en particulier vers le lieu d’un éventuel stage professionnel ou vers le lieu d’un enseignement disciplinaire déterminé (EPS), doit faire l’objet d’une concertation préalable, notamment avec les collectivités territoriales concernées.
Les partenaires extérieurs
Dans le cadre de son PPS, l’enfant peut bénéficier d’un accompagnement par un service ou un établissement médico-social ou par des professionnels libéraux.
– Conformément à l’article L. 351-1-1 du code de l’éducation et aux 2° et 3° de l’article L. 312-1 du code de l’action sociale et des familles, la coopération entre les établissements scolaires et les établissements et services du secteur médico-social est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services.
Ainsi la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves accompagnés par un établissement ou un service médico-social et scolarisés dans une école ou dans l’un des établissements mentionnés à l’article L. 351-1 du code de l’éducation donne lieu à une convention.
Cette convention précise les modalités pratiques des interventions des professionnels et les moyens mis en œuvre par l’établissement ou le service au sein de l’établissement scolaire pour réaliser les actions prévues dans le projet personnalisé de scolarisation de l’élève.
Ce conventionnement prévu par l’article D. 312-10-6 du code de l’action sociale et des familles, formalisé par écrit, est conclu entre le représentant de l’organisme gestionnaire ou le représentant du service ou de l’établissement médico-social lorsqu’il s’agit d’un établissement public et le chef de l’un des établissements mentionnés à l’article L. 351-1 du code de l’éducation, l’inspecteur d’académie- directeur académique des services de l’éducation nationale, s’agissant des écoles maternelles ou élémentaires, ou le directeur régional de l’alimentation, de l’agriculture et de la forêt ou son représentant pour l’enseignement agricole.
– Les soins libéraux se déroulent prioritairement en dehors du temps scolaire dans les locaux du praticien ou au domicile de la famille. Lorsque les besoins de l’élève nécessitent que les soins se déroulent dans l’établissement scolaire, c’est-à-dire lorsqu’ils sont indispensables au bien-être ou aux besoins fondamentaux de l’élève, ce besoin est inscrit dans le PPS rédigé par la MDPH. L’intervention de ces professionnels fait l’objet d’une autorisation préalable du directeur ou du chef d’établissement.
– Les demandes d’autorisation de sortie pour motifs médicaux sont régies par la circulaire n° 97-178 du 18 septembre 1997 relative aux modalités spécifiques concernant les sorties individuelles pour motifs médicaux dans le premier degré et aux articles R. 131-5 et L. 131-8 du code de l’éducation.
1.4 – Le coordonnateur de l’Ulis, sa formation
L’enseignant affecté sur le dispositif est nommé coordonnateur de l’Ulis. Cette fonction est assurée par un enseignant spécialisé, titulaire du CAPA-SH ou du 2CA-SH. Il appartient à l’autorité académique compétente d’arrêter pour chaque Ulis la ou les options qui ouvrent droit à exercer dans l’Ulis considérée, le cas échéant.
L’action du coordonnateur s’organise autour de 3 axes :
– l’enseignement aux élèves lors des temps de regroupement au sein de l’Ulis ;
– la coordination de l’Ulis et les relations avec les partenaires extérieurs ;
– le conseil à la communauté éducative en qualité de personne ressource.
Le coordonnateur de l’Ulis est un spécialiste de l’enseignement auprès d’élèves en situation de handicap, donc de l’adaptation des situations d’apprentissage aux situations de handicap. Son expertise lui permet d’analyser l’impact que la situation de handicap a sur les processus d’apprentissage déployés par les élèves. Sa première mission est, dans le cadre horaire afférent à son statut, une mission d’enseignement visant à proposer aux élèves en situation de handicap, quand ils en ont besoin, les situations d’apprentissage que requiert leur handicap. Son expertise lui permet d’analyser l’impact que la situation de handicap a sur les processus d’apprentissage déployés par les élèves, aux fins de proposer l’enseignement le mieux adapté. Tous les élèves de l’Ulis reçoivent un enseignement adapté de la part du coordonnateur, pas nécessairement au même moment, que cet enseignement ait lieu en situation de regroupement ou dans la classe de référence. En outre, le coordonnateur organise le travail des élèves en situation de handicap dont il a la responsabilité en fonction des indications portées par les PPS et en lien avec l’équipe de suivi de la scolarisation (ESS). Enfin, s’il n’a pas prioritairement vocation à apporter un soutien professionnel aux enseignants non spécialisés, il est cependant, dans l’établissement, une personne ressource indispensable, en particulier pour les enseignants des classes où sont scolarisés les élèves bénéficiant de l’Ulis, afin de les aider à mettre en place les aménagements et adaptations nécessaires.
Le projet d’école ou d’établissement prend en compte et favorise le fonctionnement inclusif de l’Ulis. Le coordonnateur élabore le projet pédagogique de l’Ulis en formalisant les actions concrètes et les adaptations des contenus d’apprentissage qu’il souhaite mettre en place. Le coordonnateur planifie les interventions du personnel AVS-co, le cas échéant.
Membre à part entière de l’établissement, il fait partie de l’équipe pédagogique et participe à l’équipe de suivi de la scolarisation des élèves dont il a la charge.
La formation continue des enseignants des Ulis doit leur permettre d’actualiser leurs connaissances et leurs compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés. Elle est inscrite au plan de formation continue départemental, académique. En outre, des modules de formation d’initiatives nationales ont vocation à offrir aux enseignants spécialisés un approfondissement de compétences ou une adaptation à une nouvelle fonction.
Dans le cadre de la coopération, il n’y aura que des avantages à associer à ces actions de formation des personnels assurant l’accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique des élèves, prévues par le décret n° 2009-378 du 2 avril 2009.
De même, les enseignants spécialisés peuvent participer aux actions de formation à destination des personnels du secteur médico-social.
Des actions rassemblant les équipes des établissements où sont implantées des Ulis peuvent également être mises en œuvre pour faciliter l’organisation et le fonctionnement de ces Ulis.
1.5 – L’évaluation
– L’élève bénéficiant de l’Ulis dispose, comme tout élève, d’un livret mentionné aux articles D. 311-6, D. 311-7, D. 311-8 et D. 311-9 du code de l’éducation (ou le décret n° 2007-860 du 14 mai 2007) attestant l’acquisition de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui l’accompagne durant sa scolarité. Ce livret constitue l’outil privilégié de l’évaluation des compétences acquises par celui-ci et doit être renseigné tout au long de la scolarité ;
– Il inclut aussi les attestations délivrées au cours de la scolarité obligatoire (attestations de sécurité routière premier et second niveaux, certificat « Prévention et secours civiques de niveau 1 », brevet informatique et Internet (B2i), certification en langue vivante étrangère adossée au cadre européen commun de référence pour les langues).
– En fin de classe de 3e ou de scolarité obligatoire, une attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun est remise à la famille.
1.6 – Les aménagements des évaluations
– Des aides, adaptations et aménagements nécessaires sont mis en place lors de la passation des contrôles et des évaluations ;
– Les élèves bénéficiant de l’Ulis peuvent par ailleurs prétendre à un aménagement des examens, conformément aux articles D. 351-27 à D. 351-31 du code de l’éducation ;
– Le chef d’établissement veille à ce que les élèves soient informés au plus tôt des procédures leur permettant de déposer une demande et à ce qu’ils soient accompagnés dans leurs démarches s’ils le souhaitent.
2. Dispositions particulières
2.1 – L’Ulis dans le premier degré
L’Ulis école est placée sous la responsabilité du directeur de l’école où elle est implantée. Elle est prise en compte au même titre qu’une classe de l’école dans la définition de la quotité de décharge d’enseignement du directeur.
– L’effectif des Ulis école, comptabilisé séparément des autres élèves de l’école pour les opérations de la carte scolaire, est limité à 12 élèves. Toutefois, l’inspecteur d’académie-directeur académique des services de l’éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l’effectif d’une Ulis donnée à un nombre sensiblement inférieur si le projet pédagogique du dispositif ou si les restrictions d’autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient ;
– Une attention particulière est portée par l’IA-Dasen aux écoles ayant une Ulis dans les opérations de carte scolaire ;
– Le directeur doit s’assurer que tous les enseignements relevant des programmes de l’école primaire soient dispensés et notamment les enseignements de langues vivantes étrangères ;
– Les élèves bénéficiant de l’Ulis peuvent participer aux activités péri-éducatives notamment dans le cadre du projet éducatif territorial ;
– Une attention particulière doit être portée aux transitions à chaque changement de cycle.
Service des enseignants des Ulis écoles
– Les obligations réglementaires de service des enseignants affectés dans les Ulis écoles sont régies, comme pour les autres enseignants du premier degré, par le décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008.
Dans ce cadre, l’IEN chargé de la circonscription veille à ce que le coordonnateur bénéficie d »un temps de concertation avec les autres acteurs de la scolarisation des élèves bénéficiant de l’Ulis. Ce temps doit permettre une réflexion sur le fonctionnement de l’Ulis, l’évaluation de ses effets, la situation particulière de certains élèves.
En tout état de cause, le temps consacré par les coordonnateurs des Ulis école à la concertation, aux travaux en équipe pédagogique, aux relations avec les parents ou aux participations aux conseils d’école est égal à 108 heures annuelles conformément à la circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013 relative aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré.
Les coordonnateurs des Ulis école peuvent participer aux animations et formations pédagogiques de la circonscription, mentionnées au 3 de l’article 2 décret du 30 juillet 2008.
2.2 – L’Ulis dans le second degré
– Le nombre d’élèves qui bénéficient du dispositif au titre d’une Ulis collège ou lycée ne dépasse pas dix. Cependant, dans certains cas, l’inspecteur d’académie-directeur académique des services de l’éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l’effectif d’une Ulis donnée à un nombre sensiblement inférieur si le projet pédagogique ou si les restrictions d’autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient. Il peut également augmenter l’effectif d’une Ulis donnée si la mise en œuvre des PPS des élèves le permet.
Les critères de modulation du nombre d’élèves bénéficiant de l’Ulis s’appuient sur les temps de présence effectifs dans le dispositif et les temps d’inclusion scolaire en classe ordinaire ainsi que sur les projets personnalisés de scolarisation.
Cette modulation peut différer selon que les élèves sont scolarisés au collège, au lycée général et technologique ou au lycée professionnel.
– Le chef d’établissement détermine, au sein de la dotation horaire globale, les moyens nécessaires pour assurer les enseignements aux élèves bénéficiant de l’Ulis. Il s’assure de la régularité des concertations entre les intervenants.
– Le conseiller principal d’éducation veille à la participation des élèves bénéficiant de l’Ulis aux activités éducatives, culturelles et sportives et à la bonne organisation des temps de vie collective (restauration, permanence, récréation).
– Certains élèves du collège scolarisés au titre de l’Ulis suivent les enseignements des programmes de leur classe d’âge. Dans ce cas, on affectera prioritairement un enseignant spécialisé du second degré sur le poste de coordonnateur. Pour le cas où le coordonnateur serait issu du premier degré, il se réfèrerait également dans son enseignement aux programmes du collège ou du lycée.
– Pour le cas où les enseignements dispensés au sein de l’Ulis seraient en très grand décalage avec les programmes de collège, particulièrement lorsque les élèves relèvent de troubles des fonctions cognitives, on affectera prioritairement un enseignant spécialisé du premier degré. Pour le cas où le coordonnateur serait issu du second degré, ce professeur devra nécessairement enseigner dans le cadre d’une polyvalence et sans se restreindre à sa seule discipline. Le chef d’établissement et l’IEN-ASH devront veiller à ce que les élèves bénéficiant de l’Ulis suivent effectivement l’ensemble des enseignements, auxquels ils ont droit, avec les aménagements et adaptations nécessaires.
– Les temps de présence de l’élève bénéficiant de l’Ulis au collège ou en lycée ne sont pas en corrélation avec les obligations réglementaires de service du coordonnateur de l’Ulis.
Service des enseignants des Ulis dans le second degré
Les obligations réglementaires de service des enseignants du premier degré affectés dans les Ulis du second degré sont de 21 heures, conformément au décret n° 2014-940 du 20 août 2014 et à la circulaire n° 2015-057 du 29 avril 2015.
Les dispositions de la circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974 qui fixent les obligations de service des personnels de l’éducation spéciale et de l’adaptation ne sont plus applicables.
En revanche, les heures de coordination et de synthèse accomplies par les enseignants exerçant en enseignement adapté dans le second degré demeurent régies par la circulaire du 19 avril 1974 précitée.
Les obligations réglementaires de service des enseignants du 2nd degré affectés dans les Ulis sont régies par le décret 2014-941 du 20 août 2014.
L’orientation
– Plus encore que pour les autres élèves, pour les élèves bénéficiant d’une Ulis, la réussite des phases d’orientation doit donner lieu à une préparation spécifique, dans le cadre du parcours Avenir (parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel). Le parcours Avenir permet la découverte d’une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d’« étapes-métiers » qui se poursuivra jusqu’en classe de terminale. Les actions menées au titre de la préparation à l’orientation sont prévues dans le PPS, un bilan en est fait lors des équipes de suivi de la scolarisation et figurent dans le formulaire Geva-Sco réexamen ;
– les inspecteurs de l’éducation nationale chargés de l’enseignement technique sont des interlocuteurs privilégiés par leur connaissance des enseignements professionnels et de la carte des formations. Ils apportent leur expertise sur le projet professionnel des élèves et les limitations d’activité induites par leur trouble, avec l’appui, notamment, du médecin de l’éducation nationale, au regard du champ professionnel et du référentiel d’activités ;
– l’entretien personnalisé d’orientation contribue à la synthèse, pour chaque élève, de ces étapes de découverte ;
– le psychologue de l’éducation nationale du collège ou du lycée apporte son expertise auprès des équipes éducatives et sa connaissance des filières de formation et professionnelles, il analyse les parcours d’orientation souhaités et les personnalités des élèves ;
– les élèves bénéficiant de l’Ulis bénéficient des dispositifs de droit commun visant la préparation à ces transitions.
L’Ulis collège
– Pour les élèves bénéficiant de l’Ulis dont le PPS ne prévoit pas l’accès au diplôme national du brevet, la passation du certificat de formation générale (CFG) est proposée dans les conditions prévues par les articles D. 332-23 et suivants du code de l’éducation ;
– pour les élèves dont le PPS prévoit à l’issue de la scolarité en collège l’accès à une formation professionnelle, des stages en entreprises, organisés par voie conventionnelle, sont proposés afin de construire le projet professionnel. Dans ce cadre, le conventionnement éventuel avec une Segpa ou un établissement médico-social peut faciliter une première approche des champs professionnels en proposant à l’élève des activités préprofessionnelles diversifiées ;
– dans le cadre du parcours Avenir, les séquences d’observation du monde professionnel en classe de 3e sont l’occasion pour les élèves bénéficiant de l’Ulis d’avoir une première connaissance du milieu professionnel ou encore des entreprises adaptées afin de leur permettre de développer leurs appétences, projets professionnels et aptitudes.
Ces séquences d’observation sont organisées dans les conditions générales définies par les
articles D. 331-1 et suivants du code de l’éducation précisées par la circulaire n° 2003-134 du 8 septembre 2003 relative aux modalités d’accueil en milieu professionnel d’élèves mineurs de moins de 16 ans.
L’Ulis lycée d’enseignement général et technologique
– Pour les élèves bénéficiant de l’Ulis dont le PPS prévoit la préparation d’un diplôme de l’enseignement général ou technologique, l’équipe pédagogique, singulièrement le coordonnateur de l’Ulis, accompagne le projet de poursuite d’études et prépare les élèves aux conditions particulières de travail qu’ils rencontreront dans l’enseignement supérieur ;
– L’élève bénéficie en outre de l’ensemble des dispositifs d’accompagnement personnalisé tel que l’entretien personnalisé d’orientation en classes de première et de terminale.
L’enseignant référent prend contact, le moment venu, avec le correspondant « handicap » de l’enseignement supérieur afin d’assurer la transition avec l’université.
3. L’Ulis, un pilotage ajusté aux besoins de scolarisation des élèves en situation de handicap
La carte des Ulis est arrêtée annuellement par le recteur d’académie sur proposition des inspecteurs d’académie-directeurs académiques des services de l’éducation nationale. Elle est déterminée notamment en fonction des critères suivants :
– caractéristiques de la population scolaire concernée : nombre d’élèves en situation de handicap, répartition par âge et par bassin, etc. ;
– caractéristiques géographiques de l’académie : distances, densité des établissements scolaires, zones d’enclavement, etc. ;
– carte des formations professionnelles, bassins de formation, en lien avec les partenaires concernés et les collectivités territoriales.
Les recteurs d’académie et les IA-Dasen portent une attention particulière aux établissements scolaires où sont implantées les Ulis lors du dialogue de gestion.
Organisation et programmation de l’offre médico-sociale
– L’objectif de cette carte est d’assurer un maillage territorial de l’académie. Pour établir ses propositions, chaque IA-Dasen peut notamment s’appuyer sur les travaux du groupe technique départemental créé par l’article D. 312.10.13 du code de l’action sociale et des familles. La carte des Ulis est validée à l’échelon académique, elle est élaborée de manière à garantir sa cohérence et sa complémentarité avec l’offre médico-sociale et l’offre de soins pilotées par les agences régionales de santé (ARS). Les instances représentatives (conseils départementaux ou académiques de l’éducation nationale, comités techniques) sont consultées lors de la création de l’Ulis. Les partenaires qui concourent à la formation et à l’insertion professionnelle et à l’accompagnement médico-social des jeunes handicapés peuvent être associés à cette cartographie. Les MDPH sont tenues informées de l’évolution de la carte des Ulis ;
– les inspecteurs de l’éducation nationale chargés d’une circonscription du premier degré, les IEN-ASH et les conseillers techniques des recteurs d’académie en charge de l’ASH, les inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), notamment les IA-IPR-EVS, les IEN-ET-EG effectuent l’évaluation régulière des Ulis. Cette évaluation a pour objet de mesurer l’effectivité des projets d’Ulis et leur impact sur la scolarité des élèves concernés. Elle s’appuie sur des rapports d’activités rédigés par les coordonnateurs sous l’autorité des IEN et/ou des chefs d’établissement.
Pour la ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
La directrice générale de l’enseignement scolaire,
Florence Robine

ALICE – un nouveau dispositif porteur d’espoir sur le Grand Nancy

Qu’est donc ALICE?

ALICE est une équipe infirmière à domicile. L’équipe d’ALICE est un dispositif d’intervention programmée. Elle intervient en dehors de toute situation d’urgence immédiate.

CaptureALICE  

(Antenne de Liaison et d’Intervention de Crise en psychiatrie).

Pour qui ? Toute personne de 18 à 65 ans résidant sur la Communauté urbaine du Grand Nancy, souffrant de difficultés psychiques importantes et ne parvenant pas à accéder aux services spécialisés.

Pourquoi ? Certaines personnes souffrant de troubles psychiques ont des difficultés à demander de l’aide. Ce besoin peut être identifié par des proches capables de formuler cette demande pour eux.

Faire appel à ALICE permet de :

  • Faciliter l’accès aux soins pour les personnes qui ne sont pas temporairement aptes à en faire la demande ;
  • Prévenir les crises et les hospitalisations sans consentement.

Qui fait la demande ?

  • Famille, proches, entourage.
  • Médecins généralistes, infirmiers, psychologues, psychiatres.
  • Intervenants sociaux.

Comment ?

  • Une équipe infirmière avec référence médicale.
  • Après un temps consacré à l’évaluation de la situation – avec en particulier la possibilité d’un accueil des familles – une consultation infirmière peut être programmée au domicile de la personne, en présence du tiers demandeur.
  • Des interventions, sur RV, sont possibles au cabinet du médecin généraliste.
  • Des consultations sur le site pour le ou les tiers demandeurs, peuvent être proposées.

L’équipe d’ALICE est un dispositif d’intervention programmée. Elle intervient en dehors de toute situation d’urgence immédiate. Elle ne se substitue pas aux dispositifs des secteurs, notamment pour les personnes ne respectant pas le programme de soins défini dans le cadre de la loi 5 juillet 2011. Elle n’assure pas de suivi dans la durée. 

ALICE du lundi au vendredi de 9h à 17h

Au : 03 83 85 12 56

alice@cpn-laxou.com

Les CMP de Médreville, les Hulottes, Mon Désert, des Prés

Equipe mobile Psychiatrie Précarité

Unité d’Accueil des Urgences Psychiatriques

Les troubles psychiques : un handicap ingérable pour l’entreprise ?

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Publié le 24/06/2015

Reconnu par la Loi Handicap de 2005, le handicap psychique doit être pris en compte au cœur des organisations au même titre que les handicaps sensoriels, moteurs, physiques ou mentaux. Dix ans viennent de s’écouler. Où en sont véritablement les entreprises ? Sont-elles encore réticentes à embaucher des personnes souffrant de troubles psychiques ?

Pourquoi le maintien dans l’emploi des personnes atteintes d’un handicap psychique est-il encore perçu comme un vrai casse-tête chinois, une grosse nébuleuse ingérable ? Manque d’informations, de connaissances, d’outils, d’accompagnements ? Quelles sont les réponses possibles pour les entreprises ?

Handicaps ingérables ou mal gérés en entreprise ?

Mal gérés ! Non par manque d’envie, mais bien souvent par méconnaissance. Force est de constater que beaucoup de grands groupes sont sensibles à la problématique du handicap psychique, s’impliquent et s’investissent dans l’employabilité et le maintien dans l’emploi des personnes souffrant de troubles psychiques, mais qu’ils ne savent pas toujours bien faire.
Pourquoi ? Manque de compréhension, d’outils, aménagements inadaptés, démarches maladroites, management peu ou mal impliqué…
Même si l’entreprise dispose de bons conseils au bon moment, il est nécessaire qu’émerge et s’installe une volonté commune au sein de l’organisation visant l’amélioration de la situation, afin que la personne en situation de handicap psychique puisse être maintenue en activité. Toutes les actions d’informations, de sensibilisations, d’appuis, peuvent être déployées. Car si l’ensemble des parties prenantes de l’entreprise n’est pas en phase, cela ne marchera pas.

Un engagement global est donc impératif à toutes les strates de l’entreprise : de l’organisation au référent handicap, en passant par le RH, le manager, le collectif et le salarié.

Un handicap qui englobe de nombreux troubles

Le terme de « handicap psychique » fait encore peur car il s’agit d’une notion restée longtemps taboue et véhiculant encore des fantasmes, des craintes, des peurs et des projections. Or le handicap psychique n’est pas une maladie mentale, mais la conséquence d’une maladie psychique caractérisée par une altération de la pensée, de l’humeur et du comportement, et générant des troubles psychiques.

Quand on parle handicap psychique selon la classification DSM, on évoque à la fois les troubles de l’anxiété (phobies, paniques, troubles obsessionnels compulsifs ou TOC), les troubles de la personnalité, les troubles psychotiques (schizophrénie…), mais aussi les troubles de l’humeur (états dépressifs, bipolarité), l’autisme ou encore le syndrome d’Asperger. Vue la large variété des typologies possibles, on comprend la difficulté de lecture. On ne peut fonctionner de la même façon avec une personne souffrant de troubles liés au syndrome d’Asperger qu’avec une autre présentant des troubles dépressifs.

Environ 11% de salariés à tendance dépressive

Les troubles psychiques se rencontrent dans toutes les catégories sociales, tous les secteurs d’activités, toutes les professions. Au regard des statistiques, nous avons obligatoirement dans une population de 1000 personnes, au moins 200 personnes, peu ou prou, en situation de handicap psychique.

Selon différentes enquêtes*, la proportion de personnes à tendance dépressive occupant un emploi, se situe autour de 11% (sans différence selon le sexe). Près de 18 % des personnes interrogées ont déclaré avoir vécu un épisode dépressif majeur (EDM) au cours de leur vie professionnelle. La prévalence de l’EDM chez les femmes est plus de deux fois supérieure à celle observée chez les hommes (ANADEP).

Les troubles englobant l’anxiété généralisée, l’agoraphobie, la phobie sociale, les troubles paniques et le stress post-traumatique concerneraient 17 % des hommes et 25 % des femmes. Les phobies spécifiques, très fréquentes, toucheraient de 10 à 20% de la population sur une vie entière. Les différents troubles de la personnalité représentant entre 0,5 et 3% de la population, et les TOC de 2 à 3% de la population générale.

Ces troubles ne sont pas un frein à l’employabilité et au maintien dans l’emploi si l’environnement est adapté. Là où il y a problème, c’est lorsqu’il y a chez la personne souffrant de ces troubles une décompensation entraînant la perte d’adéquation avec l’entreprise et le poste.

Des solutions pour les entreprises ?

Dans le contexte actuel de réduction des effectifs, de pression accrue sur les résultats, ce qui était jusqu’alors toléré ne l’est plus. Ce qui pouvait éventuellement passer inaperçu est maintenant cruellement visible. C’est pour cette raison que les entreprises doivent imaginer de nouvelles solutions, anticiper les décalages de performance.

Le rôle des experts externes peut s’avérer bénéfique. En effet, si les organisations sont souvent perdues face au handicap psychique, je constate que lorsqu’elles décident de faire appel à des intervenants extérieurs, elles sont extrêmement volontaires et impliquées. Lorsque des erreurs ont été commises – parfois juste par souci de bien faire de la part de l’entreprise ! – le rôle de l’expert peut être aussi de rectifier le tir et rétablir une situation devenue ingérable.

Lorsque l’entreprise sort de son champ de compétences, il peut y avoir un risque, à la fois pour le salarié et pour l’organisation. La sphère professionnelle, doit rester la sphère professionnelle ! L’entreprise, le management ne doivent en aucun cas se positionner comme éducateurs.

*Enquête multicentrique internationale « Santé mentale en population générale : images et réalités », enquête décennale santé 2002-2003 de l’INSEE et enquête Anadep sur la dépression (2005) en France.

Lien direct sur l’article sur : FOCUS R.H.

A propos de l’auteur

Pierre Manificat est Psychologue du travail et Responsable de l’accompagnement individuel au sein du Groupe JLO. Il possède une double formation en psychologie clinique et en psychologie du travail, exerce comme coach et possède une expérience dans le secteur social, en

entreprise et dans le conseil (conseil en organisation ; accompagnements individuels et collectifs ; aide au repositionnement professionnel ; coaching de prise de poste et en développement personnel.
Pierre Manificat est responsable des accompagnements individuels au sein de la société JLO Emploi (Groupe JLO) et tout particulièrement en charge des situations en lien avec le handicap psychique : diagnostic de situation, bilans professionnels, actions de sensibilisation auprès du collectif, accompagnement du manager.